Uma análise da Base Nacional Comum Curricular

Não é o caso aqui comentar o texto integral, as 396 páginas do documento apresentado pelo MEC como a política educacional a ser seguida no país, mas depositar o foco no que concerne à disciplina de História. Também não será o caso sequer de historiar os embates políticos em torno da construção de uma BNCC, que remonta à gestão da presidente eleita Dilma Rousseff. O exercício aqui proposto é seguir a lógica do texto e procurar descortinar nela pressupostos teóricos, ideológicos e sentidos subliminares.

Antes de entrar na avaliação da área de História, é mister observar o que sinalizam “Os fundamentos pedagógicos da BNCC” (p. 15). O documento assenta sua base na LDB, segundo a qual “na educação formal, os resultados das aprendizagens precisam se expressar e se apresentar como sendo a possibilidade de utilizar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para tomar decisões pertinentes. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situação se dá o nome de competência”. No âmbito da BNCC, a noção de competência é utilizada “no sentido da mobilização e aplicação dos conhecimentos escolares, entendidos de forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente significa ser capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o conhecimento construído”.

Não é necessário nenhum esforço maior de exegese para se inferir que os fundamentos pedagógicos das Bases Curriculares comuns são guiados por uma diretriz pragmática, utilitária, de fundo liberal (que deposita ênfase na construção e prioridades do indivíduo – e não da coletividade); e mais, com desvelada vocação de formar contingentes de mão de obra para o mercado de trabalho, de preferência imunes a qualquer aparato crítico. Tal se reitera, à p. 18, no estabelecimento das “Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular” cuja primeira (competência) consiste em “Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos (…) para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária”. Tal diretriz pragmática se escancara sem qualquer constrangimento na exposição tanto da sexta competência geral da BNCC [“Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.”], como na nona, que prega o exercício da empatia para a resolução de conflitos e cooperação, e, principalmente na décima diretriz, que estatui: “Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.” Ora, a palavra “resiliência” entrega o princípio geral latente nas entrelinhas do documento, que é a de preparar força de trabalho resignada e abrandar os conflitos no mundo do trabalho.

História

No que concerne especificamente à História, deixa-se aos especialistas da área de Ensino de História e aos professores nela atuantes uma avaliação global da proposta. Como estudioso de teoria da história, permito-me ater-me a um aspecto que não passa desapercebido, qual seja, a ênfase na apresentação da história como cronologia. Não obstante outros processos cognitivos mencionados (p. 348), quais os de “identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise de um objeto”, o afã indisfarçável é o de retroceder à compreensão da história como cronologia de eventos históricos.

Tal argumento se constrói particularmente da página 350 em diante, como se depura do seguinte excerto:

“O exercício da interpretação também permite compreender o significado histórico de uma cronologia e realizar o exercício da composição de outras ordens cronológicas. Essa prática explicita a dialética da inclusão e da exclusão e dá visibilidade ao seguinte questionamento: ‘O que torna um determinado evento um marco histórico?’ Entre os debates que merecem ser enunciados, destacam-se as dicotomias entre Ocidente e Oriente e os modelos baseados na sequência temporal de surgimento, auge e declínio. Ambos pretendem dar conta de explicações para questões históricas complexas. De um lado, a longa existência de tensões (sociais, culturais, religiosas, políticas e econômicas) entre sociedades ocidentais e orientais; de outro, a busca pela compreensão dos modos de organização das várias sociedades que se sucederam ao longo da história”.

O tal questionamento não é outra coisa senão a sobrevalorização do evento histórico, numa concepção tão retrógrada quanto as concepções evolucionistas e biologizantes do século XIX, que identificavam a história dos povos e nações à da vida animal em termos de nascimento, desenvolvimento, declínio e morte – onde prepondera a sucessão linear de eventos. Por outro lado, estranhamente reforça-se ali a oposição entre Ocidente e Oriente como um “eu” e um “outro” em insuperável conflito, como se os conflitos se dessem tão somente entre essas duas entidades (inventadas pelo colonialismo europeu!) e não por interesses de forças e estruturas mais complexas, internas às sociedades ocidentais inclusivamente; por fim, reitera-se a ideia de história como “sucessão” de sociedades.

A ênfase na concepção de história como sucessão cronológica de eventos dentro de um fluxo temporal linear se reforça quando no texto se discorre sobre as “Competências específicas de história para o Ensino Fundamental” (p.352), cuja quarta (competência) não seria outra coisa senão capacitar o estudante para que este consiga “colocar em sequência, no tempo e no espaço, acontecimentos históricos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como criticar os significados das lógicas de organização cronológica.” Tal como sintaticamente construída, essa redação é muito estranha. O texto estabelece como competência a ser adquirida pelo estudante de história ter a capacidade de estabelecer uma ordem cronológica e, dentro dessa mesma competência, saber criticar NÃO uma organização cronológica qualquer, MAS a própria lógica da construção de uma cronologia. Ora, a crítica ao entendimento da história como sucessão cronológica de eventos começou a ser construída ainda no século XIX e embasou diversos movimentos historiográficos e filosóficos de caráter crítico. Uma proposta que se funda no entendimento da história como sucessão de eventos descura de toda tradição crítica do pensamento histórico dos últimos 150 anos.

Os especialistas em Ensino de História serão melhores preparados para avaliar o modo como se propõe, na BNCC, a estruturação da História no ensino fundamental em seus “Anos finais: unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades” (p.367ss). As temáticas enunciadas, do 6º ao 9º ano, são resumidamente as seguintes (p. 368):

“No 6º ano, contempla-se uma reflexão sobre a História e suas formas de registro. São recuperados aspectos da aprendizagem do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e discutidos procedimentos próprios da História, o registro das primeiras sociedades e a construção da Antiguidade Clássica, com a necessária contraposição com outras sociedades e concepções de mundo. No mesmo ano, avança-se ao período medieval na Europa e às formas de organização social e cultural em partes da África.

No 7º ano, as conexões entre Europa, América e África são ampliadas. São debatidos aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais ocorridos a partir do final do século XV até o final do século XVIII.

No 8º ano, o tema é o século XIX e a conformação histórica do mundo contemporâneo. Destacam-se os múltiplos processos que desencadearam as independências nas Américas, com ênfase no processo brasileiro e seus desdobramentos. África, Ásia e Europa são objetos de conhecimento, com destaque para o nacionalismo, o imperialismo e as resistências a esses discursos e práticas.

No 9º ano, aborda-se a história republicana do Brasil até a Constituição de 1988 e o protagonismo de diferentes grupos e sujeitos históricos. A abordagem é relacionada aos processos europeus, [p. 369] africanos, asiáticos e latino-americanos, dos séculos XX e XXI, reconhecendo-se especificidades e aproximações entre diversos eventos, incluindo a história recente.”

De acordo como o documento (p. 367), o processo de ensino e aprendizagem da História nos anos finais do Ensino Fundamental está pautado por três procedimentos básicos:

“1. Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os no espaço geográfico.”

A justifica do procedimento reitera a concepção de história dos signatários da BNCC, que guarda a iluminista ideia de evolução linear dos fatos numa cronologia sequencial, fatos duros com existência ontológica, entendidos como insuspeitamente ocorridos porque inscritos numa historiografia:

“O primeiro procedimento implica o uso de uma forma de representação, a cronológica, constituída por meio de uma seleção de eventos históricos consolidados na cultura historiográfica. A sistematização dos eventos é consoante com as noções de tempo (medida e datação) e de espaço (concebido como lugar produzido pelo ser humano em sua relação com a natureza)”. Os eventos selecionados permitem a constituição de uma visão global da história, palco das relações entre o Brasil, a Europa, o restante da América, a África e a Ásia ao longo dos séculos.”

O segundo procedimento (p. 369) diz respeito à escolha de fontes e documentos.

“O exercício de transformar um objeto em documento é prerrogativa do sujeito que o observa e o interroga para desvendar a sociedade que o produziu. O documento, para o historiador, é o campo da produção do conhecimento histórico; portanto, é esta a atividade mais importante a ser desenvolvida com os alunos. Os documentos são portadores de sentido, capazes de sugerir mediações entre o que é visível (pedra, por exemplo) e o que é invisível (amuleto, por exemplo), permitindo ao sujeito formular problemas e colocar em questão a sociedade que os produziu”.

O terceiro procedimento citado “envolve a escolha de duas ou mais proposições que analisam um mesmo tema ou problema por ângulos diferentes”. Numa palavra, o legislador teve que se confrontar com a questão incontornável de que o entendimento da história como sucessão contínua de fatos duros pode esbarrar no problema de que, sobre o mesmo fato, pode haver versões discrepantes, mesmo contraditórias (dá o exemplo da Guerra do Paraguai, tal como narrada por brasileiros e paraguaios).

Antes de criticar a ideia de história como cronologia, merece destaque o absurdo de que, dentre os procedimentos projetados para os estudantes de história, caberá aos pobres meninos do 6º ano operar com os três procedimentos acima arrolados, que são de ordem categorial, conceitual, mais abstratos, antes de entrarem no “conteúdo dos fatos”. Os estudantes das séries subsequentes, que, pressupõe-se, teriam uma maior capacidade de abstração, não enfrentarão o desafio colocado aos sextoanistas. Isto está claramente estabelecido nas Unidades Temáticas estipuladas para o 6º Ano (p. 370). A unidade temática “História: tempo, espaço e formas de registro” tem como objetos de conhecimento: “A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias” e “Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico”. Só então entra o estudante no “conteúdo”, com o tópico “As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização”.

Realce do ponto de vista da crítica da ideologia

No entanto, o que merece realce do ponto de vista da crítica da ideologia que atravessa o documento BNCC, e que encontra respaldo na defesa e proposição de um ensino de história lastreado na concepção de história como sucessão de fatos, é o que se argumenta a seguir. Tal concepção remonta às formulações dos primeiros historiadores e teóricos que erigiram a história como disciplina acadêmica, nas primeiras décadas do século XIX, proponentes de uma “história científica”. O entendimento básico daqueles antigos historiadores era o de que a história, para ser devidamente respeitada como campo de conhecimento, deveria afastar-se da especulação (da filosofia) e da retórica (da literatura), para buscar construir-se como saber científico. “Ciência”, para esses historiadores, significava “método” e só amparados nesse método científico a História lograria seu propósito de relatar a “verdade” do que acontecera no passado. O núcleo dessa “verdade” seria a reconstrução dos “fatos” ou “eventos” históricos”, entendidos como objetos precípuos do conhecimento histórico. O historiador chegaria à verdade dos fatos que realmente aconteceram por meio de um tratamento crítico (de crítica documental) aplicado às fontes, depositadas nos arquivos. Não caberia ao historiador julgar, ou interpretar, ou explicar os fatos pois, ao tentar fazê-lo, inevitavelmente contaminaria a verdade do fato objetivo com sua subjetividade (seus interesses). O fato era, então, entendido como “dado” bruto, a que cabia ao historiador caçar na floresta dos arquivos. Após coletá-los, haveria de dispô-los em ordem cronológica e pronto, estava dada a História.

A história da disciplina histórica nos últimos 150 confunde-se com o enfretamento dessa visão do papel do historiador como coletor de fatos, sujeito passivo do conhecimento histórico e a proposição de que tal visão é utópica, impraticável. Ao contrário, cabe ao profissional de história (o historiador, mas também o professor de história) criticar, posicionar-se ante a história, sendo-lhe mesmo impossível despir-se dos valores, posições e interesses, enfim, de toda humanidade que o constitui. Por outro lado, o aprofundamento das concepções críticas da história e o próprio desenvolvimento teórico da disciplina colocaram por terra a concepção tanto da ideia do tempo linear, quanto do fato histórico como dado. Demoramos séculos para percebermos o que se chamam de “regimes de historicidade”, de “refração do tempo”, de “templos múltiplos”, de “contemporaneidade do não contemporâneo”, de “passados práticos”, para, a esta altura, voltarmos a atribuir centralidade a uma categoria como “cronologia” na didática da história. Por outro lado, ruiu-se igualmente a a ideia de um fato histórico como dado, quando hoje se discute em profundidade questões como a construção social do conhecimento, narratividade e por aí afora.

O que se encobre sob tal retrocesso não será exatamente desconhecimento disciplinar de quem escreveu o documento, mas um projeto político incutido na proposta pedagógica do BNCC: projeto político idêntico às formulações daquilo que se autodenominou “Escola sem partido”, um movimento reacionário que, ao contrário de algumas frases de efeito vazias salpicadas pelo texto do BNCC, prescrevem que o professor de história adote uma postura passiva, que ele apenas apresente os “fatos” neutralmente, acriticamente, sem se posicionar – pois, fazendo-o, posicionando-se, poderá vir a ser acusado de “doutrinação”. Não é outra a proposta velada nesse documento, que se camufla sob a base teórica arcaica, há muito superada pelos profissionais de história.

Este texto, primeiramente publicado no perfil do autor no Facebook, foi gentilmente cedido ao Café História.

Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a Base. 2017