“Ao acessar narrativas de autoria indígena, devemos estar muito atentos ao risco de reforçar visões exotizadas ou essencializadoras”

A promulgação da Lei 11.645/2008, que estabelece como obrigatório nas instituições de educação básica do país o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, materializa, no currículo escolar, ainda que tardiamente, uma série de debates e de lutas que movimentos sociais e pesquisadores já vinham travando nas últimas décadas. Trata-se, portanto, de uma conquista que questiona e diversifica um ensino-aprendizagem ainda demasiadamente focado nas experiências europeias.

Mas, uma vez promulgada a lei, como examinar e ensinar, efetivamente, de forma crítica e libertária, os sujeitos que produzem, escrevem e vivem, cotidiana e historicamente, a história e cultura afro-brasileira e indígena? Que desafios e possibilidades professores e professoras de história podem encontrar, ao levar para currículo e para a sala de ala, debates sobre negros, indígenas, sobre racismo, diferentes formas resistências e protagonismos, além de feminismos e perspectivas decoloniais?

Estas são algumas perguntas que dão ao tom à entrevista que a estudante de história Larissa Pereira (UnB), supervisionada por Bruno Leal, editor do Café História, faz com a historiadora Cristiane de Assis Portela, professora adjunta da Área de Teoria e Metodologia do Ensino de História, no Departamento de História da UnB desde 2018, sendo uma das coordenadoras do LABEH- Laboratório de Ensino de História da UnB.

Especialista em temáticas relacionadas a indígenas, quilombolas e sujeitos de outras comunidades tradicionais, com ênfase em novas epistemologias, narrativas e metodologias insurgentes, Portela diz que “o livro didático escolar permanece como um dispositivo pedagógico e cultural de amplo alcance em nossa sociedade.” Porém, reconhece os desafios que esse tipo de narrativa tem encarado nos últimos anos: “a subalternização social alimenta um círculo de invisibilidade histórica e normaliza certas representações que estão refletidas nos materiais didáticos utilizados no ensino de História, bem como nos produtos de divulgação histórica sobre o tema”. Confira como foi esse papo.

O feminismo nasceu branco, abarcando as pautas dessas mulheres, sem questionamentos de raça ou etnia, resultando no silenciamento das mulheres não brancas. Qual a necessidade de interseccionalidade do movimento e como ela pode refletir na educação?

É significativo que tenhamos por parte de muitas mulheres indígenas, quilombolas e de outros contextos comunitários, uma rejeição a esse feminismo branco, o que não quer dizer que resulte em um silenciamento por parte delas. Quero então destacar o que tenho aprendido sobre o tema com mulheres de comunidades tradicionais, e elas ensinam muito sobre atos de insubmissão, preservando uma altivez admirável. Sem dúvida, esta aversão é resposta a uma construção social estereotipada sobre o que sejam “mulheres feministas”, mas, sobretudo, nos alerta sobre a postura profundamente impositiva e elitista de parte dos movimentos feministas, o que impediu (e impede) um diálogo simétrico com outras formas de luta e resistência de mulheres.

É que o movimento feminista que se tornou hegemônico e popularizado, parte da compreensão de que tanto “mulher” (assim no singular) quanto “gênero” sejam categorias universais, se distinguindo tão somente pelo nível de subordinação que a desigualdade impõe a cada uma de nós, mas sem reconhecer outras estruturas de dominação-exploração das quais mulheres brancas também participam. Essa leitura feminista traz para um primeiro plano a desigualdade de gênero, secundarizando as demais formas de opressão e construindo pautas em que mulheres não brancas não se reconhecem. Como diz a filósofa Sueli Carneiro: “Mulheres que não entenderam nada quando as feministas disseram que as mulheres deveriam ganhar as ruas e trabalhar!” Tal leitura desconsidera as experiências de mulheres marcadas por opressões diversas, para as quais não faz sentido segmentar gênero, raça, classe e sexualidade, não sendo possível eleger o primeiro como mais urgente que os demais. Nega-se com isso, o agenciamento das mulheres não brancas em relação às suas próprias histórias, já que as suas experiências – colocadas em um lugar de não teoria – somente são consideradas válidas quando filtradas pelas representações ocidentais hegemônicas. Muitas vezes também estas experiências são tomadas meramente como exemplos para reiterar teorizações formuladas por feministas que assumem lugares de privilégio na produção do conhecimento.

Mulheres negras desde muito chamavam a atenção para essa discrepância, construindo uma argumentação que resultou em teorizações interseccionais do feminismo negro, que repercutiram a partir da década de 1970. Ao reconhecimento destas formas de opressão que se entrecruzam, mulheres oriundas de comunidades tradicionais chamam a atenção também para o fato de que o pertencimento étnico/comunitário e o território são para elas, elementos centrais, mas que foram desconsiderados tanto pelo feminismo branco quanto pelo feminismo negro, ambos circunscritos a contextos urbanos e não comunitários. Isso faz com que estes movimentos considerem que falta a coletivos como os de mulheres indígenas, quilombolas ou pescadoras, a consciência da opressão de gênero em que vivem.

A esse respeito são muito elucidativas três pesquisas de mestrado desenvolvidas na Universidade de Brasília: a da quilombola Maria Aparecida Mendes (que trata do protagonismo de mulheres no enfrentamento à violência doméstica em comunidades tradicionais) e a da pescadora Elionice Sacramento (que apresenta a luta pelo seu território, Conceição de Salinas, a partir de uma reconstrução histórica que enfatiza a atuação destas mulheres “que são das águas, mas também da lama”), ambas defendidas em 2019 no Mestrado em Sustentabilidade junto a Povos e Territórios Tradicionais- MESPT; e a da indígena Braulina Aurora Baniwa, mestranda em Antropologia Social, que trata dos espaços de atuação política e produção de conhecimento de mulheres indígenas, desde as suas comunidades até a universidade.

Já a antropóloga nigeriana Oyèrónké Oyěwùmí, ao pensar as famílias não generificadas Iorubá, questiona: “Se o gênero predomina tão largamente na vida das mulheres brancas com a exclusão de outros fatores, temos que perguntar: por que gênero? Por que não alguma outra categoria, como raça, por exemplo, que é vista como fundamental por afro-americanas?”. Essa autora afirma que a centralidade na categoria gênero indica um lugar de enunciação também legítimo, mas lembra que este é um campo de disputas, que revela interesses e subjetividades específicas que devem ser compreendidas. O movimento feminista que se popularizou cumpre um papel central ao desvelar como o patriarcado opera na manutenção das colonialidades, e também a partir dele, se permite reconhecer a importância de trazer a público aquilo que é vivido no âmbito doméstico, fazendo frente às violências enfrentadas por mulheres, ao defenderem que o pessoal é político.

Não se trata, portanto, de negar as conquistas dos movimentos de mulheres pautados na luta contra a desigualdade de gênero e pela equidade nas relações sociais. Entretanto, a intelectual negra estadunidense, Bell Hooks, destaca que é preocupante pensar o feminismo como expressão identitária individual, já que isso diz mais sobre aquilo que algumas mulheres concebem como “um estilo de vida feminista” do que sobre um compromisso político coletivo e voltado à transformação da sociedade como um todo. Nesse sentido, a autora sugere que, para fortalecer o engajamento de mulheres (e de homens) no feminismo, deveríamos evitar a afirmação “sou feminista” e  assumir politicamente o enunciado: “defendo o feminismo”. Para o ensino de História essa me parece uma sugestão bem vinda, porque favorece a abertura ao diálogo e possibilita a construção de caminhos emancipatórios. Quando assim fazemos em sala de aula, ao invés de uma recusa, a reação de estudantes, geralmente, é de interesse redobrado: “Por que você defende o feminismo? O que é o feminismo?”. Se constitui então a possibilidade de falar sobre a pluralidade dos feminismos e suas formas correlatas, desconstruindo estereótipos ainda bastante presentes no imaginário social.

Em suas pesquisas, mulheres de comunidades tradicionais têm chamado a atenção para outras formas de teorização sobre as suas experiências, acionando categorias como a do feminismo comunitário, que traz para um primeiro plano a territorialidade e a ancestralidade, lendo a si mesmas como corpos territórios (Célia Xakriabá, 2018) antes de serem corpos generificados.

Em minha experiência docente, fui identificando como essa postura permite abrir outras chaves epistêmicas para tratar a história das mulheres e a história indígena. Além disso, por investir em uma perspectiva dialógica, essa postura favorece o ensino de História como um todo, já que resulta em uma reflexão empática das/dos estudantes sobre as suas próprias identidades e as ancestralidades que lhes constituem, permitindo um exercício de alteridade atento aos aspectos interseccionais.

Quando pensamos no cenário da educação brasileira, em especial nos instrumentos de ensino de história, percebemos que apesar de ainda problemática, há várias representações de mulheres brancas como protagonistas da história. O mesmo não ocorre com as mulheres indígenas e negras. Como você percebe isso?

Evidentemente, mulheres brancas e de classe favorecida, ocupam um lugar de privilégio em relação a mulheres negras e indígenas na história do Brasil. A subalternização social alimenta um círculo de invisibilidade histórica e normaliza certas representações que estão refletidas nos materiais didáticos utilizados no ensino de História, bem como nos produtos de divulgação histórica sobre o tema. Diante disso é fácil cair em armadilhas que trazem mulheres para um primeiro plano mas reiteram narrativas conservadoras, que buscam reconhecer a história a partir de grandes acontecimentos atribuídos a personagens individuais “notáveis”. Essa perspectiva é amplamente retratada nos livros didáticos, como demonstram as representações da francesa Joana D’arc. Por vezes são apresentadas como “mulheres à frente do seu tempo” como a brasileira Chiquinha Gonzaga, em outras reproduzem estereótipos sexistas, como demonstram as representações controversas de Chica da Silva. São também comuns narrativas simplificadoras, a exemplo das dicotomias que opõem homens afeitos a heroísmos a mulheres destinadas aos cuidados de outros. Outras são apresentadas sob a chancela de seus companheiros, como Maria Bonita ao tratar do Cangaço; ou Dandara de Palmares, que durante muito tempo foi apresentada nos livros didáticos somente como esposa de Zumbi, até que as reivindicações do movimento feminista negro fossem atendidas e ela começasse a ser reconhecida por seu protagonismo. Há ainda aquelas que estão representadas por uma atuação que reforça práticas colonialistas, como é o caso da indígena Caiapó Damiana da Cunha, lida como “a índia sertanista e civilizada”, que favoreceu a política de aldeamentos no Brasil Central, também esta, uma representação que só começa a ser ressignificada recentemente, a partir das demandas do movimento de mulheres indígenas e do fortalecimento do campo da nova história indígena.

Os exemplos citados, demonstram que, como professores e professoras, nós devemos nutrir um olhar crítico e estimular análises sensíveis, contextualizadas e atentas às demandas que os movimentos sociais trazem à escola. Historiadoras/es preocupados com a educação democrática devem considerar as demandas que nos são apresentadas, balizando a partir delas a pesquisa histórica e o ensino de História. Nesse sentido, é importante considerar com cuidado qualquer afirmação que atribua lugares hierarquizáveis àqueles segmentos historicamente subalternizados, sob o risco de deixarmos de perceber algo que é anterior a essa problematização: qual é o tipo de narrativa que estamos construindo? Perceber quais são as escolhas narrativas que orientam as representações de mulheres me parece ser um primeiro exercício.

A historiadora Susane Oliveira (2019) aposta no ensino de “histórias do possível”, se referindo às narrativas que permitem um encontro com a alteridade. Nesse sentido, é importante compreender a sala de aula e a escola como espaços específicos de um saber constituído na interação efetiva entre os seus sujeitos. Assim, ao instigar as/os estudantes a se reconhecerem como sujeitos que trazem consigo, seus coletivos, e colocam-se a favor do encontro entre concepções de mundo dadas por origens antepassadas e ancestrais, o exercício de alteridade é favorecido. Aqui, a inspiração é Bell Hooks (2013) e a noção de comunidade de aprendizagem que ela busca em tantos escritos de Paulo Freire.

Professora, os livros didáticos são resultados de um contexto social e político que visa atender interesses pedagógicos, editoriais e políticos. São, também, veículos da comunicação produtores e reprodutores de discursos e ideologias. Quais são as outras possibilidades de materiais para o ensino de história?

O livro didático escolar permanece como um dispositivo pedagógico e cultural de amplo alcance em nossa sociedade. Há de se reconhecer os avanços qualitativos decorrentes das avaliações do Programa Nacional de Livros Didáticos (PNLD), que desde 2004 tem avaliações específicas dos livros de História destinados aos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, estabelecendo princípios voltados à cidadania, diversidade e pluralidade. Pelo próprio caráter “didático”, todo livro escolar é resultado de seleções, exclusões, tensões e ambivalências. Como qualquer texto que se proponha à síntese histórica, busca fixar sentidos orientadores sobre o passado mas é também marcado pelas escolhas do presente. Penso ser muito importante lembrar o seu lugar frente a discursos de condenação a seus conteúdos e autores. Por um lado, há uma leitura apriorística, que pouco conhece ou reflete sobre a sua função do livro didático dentro dos processos de ensino-aprendizagem, por outro lado, em especial no ensino de História, há um olhar academicista que menospreza as formas de popularização que se desdobram a partir da pesquisa histórica, em especial, quando o seu locus é a escola. Por ser locus de disputas discursivas, o caráter de “imperfeição” de qualquer livro didático pode mesmo ser pensado como condição imprescindível a estes.

Numa reflexão instigante sobre o tema, pesquisadores colombianos (Miguel Mendoza, Maria Piedrahita e Ninoska Cortez, 2009), apontam três tipos de imperfeições: aquelas necessárias para resguardar o papel mediador e a liberdade do educador; as que são inerentes, pelo caráter datado de suas informações e pela forma genérica que sempre impossibilitará um diálogo equitativo com todos os estudantes e por fim; as imperfeições contingentes, dadas pelas condições político-culturais de sua produção e circulação. Deste modo, podemos considerar que nenhum material destinado ao ensino de História estará salvo de críticas em relação a suas lacunas e nem à proposição de escolhas consideradas mais adequadas por seus interlocutores. O que então determina o limiar entre a inadequação e a excelência de um material didático é sempre a pertinência de seu uso nos contextos práticos aos quais se destinam. Nesse sentido, podemos afirmar que a produção de materiais autorais é o caminho que mais aproxima professoras e professores de ferramentas metodológicas eficazes, podendo inclusive acionar o livro didático como parte constitutiva, mas não central no processo de ensino.

A despeito de um olhar depreciativo sobre a educação básica e de condições reconhecidamente desfavoráveis à atuação de professoras e professores, podemos afirmar que o cotidiano escolar nos permite reconhecer estratégias muito interessantes e criativas de produção de material autoral por parte dos educadores. A produção de narrativas audiovisuais como estratégia pedagógica ganha cada vez mais destaque, propondo que estudantes e professores ultrapassem o lugar de expectadores para atuar como produtores de conhecimento, num exercício interdisciplinar bastante criativo e surpreendente. Iniciativas como a do Festival de Filmes de Curta-Metragem das Escolas Públicas do DF, que teve sua quinta edição em 2019, demonstram o quanto é profícuo é esse exercício. No âmbito do ensino de História, acompanho com entusiasmo as produções que tomam como mote o uso de fontes documentais em sala de aula, sendo estas, orientadas pelos princípios da investigação científica e pela convicção de que a pesquisa pode ser acionada como metodologia de ensino das ciências humanas e sociais na educação básica.

O campo do “cinema de arquivo” é uma possibilidade ainda pouco explorada didaticamente, e o Arquivo em Cartaz – Festival Internacional de Cinema de Arquivo, organizado pelo Arquivo Nacional no Rio de Janeiro, demonstra que essa aproximação deve ser cada vez estimulada. A profusão de acervos históricos que disponibilizam virtualmente suas fontes documentais, bem como o acesso digitalizado a documentos de arquivos públicos, favoreceram enormemente estas práticas, sendo oportuno propor ações de formação continuada que fortaleçam a produção de materiais didáticos autorais no ensino de História. Temos experimentado estas proposições teórico-metodológicas em iniciativas recentes de extensão universitária, que coordeno na UnB por meio de uma parceria entre a Secretaria de Educação do DF e o Departamento de História. Uma delas é o Centro de Memórias do Elefante Branco, um espaço em que temos classificado, organizado e reunido fontes do acervo escolar. O acervo tratado no Centro de Ensino Médio Elefante Branco, uma das escolas pioneiras no DF, é surpreendente e guarda enorme potencial didático, permitindo abordar a história local e de maneira contextual, a história regional e nacional. A partir dessas fontes, materiais didáticos autorais são produzidos em um laboratório interdisciplinar de narrativas históricas, com ampla participação de estudantes e docentes da escola.

Nos chama atenção o interesse de todos os segmentos da escola pelos registros de memória, o que contraria a ideia pré-concebida de que as pessoas não se interessam por história. Este nos parece um prognóstico muito importante quando vemos circular no senso comum, discursos de negacionismo histórico acompanhados da desqualificação dos fundamentos da pesquisa histórica. Nos parece ser esta uma oportunidade para que pensemos alternativas que favoreçam o letramento histórico  na escola e na formação continuada de professores, popularizando os princípios de investigação científica nas ciências humanas. Outra iniciativa é o Curso de Formação Continuada Outras Brasílias: ensino de história a partir de fontes documentais do Arquivo Público do DF, elaborado para professores de História da rede pública. Neste, temos recorrido a linguagens multimodais, que conciliam desde práticas artesanais até o uso das novas mídias e suas ferramentas, pensando de forma sistemática estas possibilidades. Iniciativas correspondentes, e bastante consolidadas, são coordenadas por docentes da área de teoria e metodologia do ensino de História em diversas universidades públicas. Os encontros da área, a exemplo do ENPEH – Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História e do Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História, dão mostras do potencial transformador dessas ações e indica caminhos possíveis. Evidentemente, o fato de produzir um material autoral não assegura que o processo de aprendizagem seja efetivo ou que os conteúdos estejam alinhados com uma perspectiva crítica ou contrahegemônica, porém, sem dúvida este é um exercício profícuo para o reconhecimento dos professores como “intelectuais transformadores”, conforme reivindica Henry Giroux.            

A partir da promulgação da Lei 11.645/2008, que estabelece como obrigatório nas instituições de educação básica do país o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, a discussão em torno do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira ganhou grande destaque o que proporcionou maior estudo sobre o tema e novas possibilidades de ensino-aprendizagem.  Mais de uma década, essas histórias e culturas ainda estão são tratadas de maneira pontual e superficial nas escolas. Quais são as dificuldades para implementação desses conteúdos no currículo escolar, de forma que não sejam tradados apenas de maneira superficial ou ignorados?

Ao pensar os desafios para a efetivação da Lei 11.645/2008, o historiador indígena Casé Angatu indica a necessidade de conciliar o ensino de história indígena, a historiografia sobre o tema e a aproximação com os saberes indígenas. Ele propõe uma reflexão sobre o tipo de narrativa que devemos ensinar, e sugere que façamos um exercício que tome como ponto de partida o presente ao invés do passado: apresentar primeiro as lutas contemporâneas destes povos, enfatizando os seus relatos, a oralidade e as memórias do movimento indígena. Assim, combatemos um dos estereótipos mais comuns, que é a percepção dos indígenas como seres pretéritos. Possibilita-se também compreender que a lei de 2008 – que prevê o ensino de história indígena, complementando a 10.639/ 2003 – é uma conquista que vem de articulações feitas nacionalmente desde a década de 1970, com as Assembleias Indígenas e a constituição de 1988. Essas lutas têm suas raízes desde muito antes, nesse estado de guerras que não cessaram desde o período colonial, como nos lembra Ailton Krenak no documentário Guerras do Brasil.

Tal posicionamento é especialmente importante neste momento de ofensiva escancarada contra as comunidades tradicionais, que tem sido vitimadas duplamente: pela covid-19, que chega trazendo à tona às memórias de todas as epidemias vividas anteriormente; e por políticas de extermínio ambiental, de seus territórios e corpos. Considero que quatro perspectivas devem ser pensadas para tornar efetiva a aplicação da lei: a) a aproximação entre a universidade e a educação básica; b) a renovação do campo epistemológico que orienta o ensino de história indígena, dialogando com as narrativas de povos indígenas e comunidades tradicionais; c) a valorização do ensino na pesquisa histórica e; d) o reconhecimento dos conhecimentos históricos produzido em outros espaços e para outros públicos, como as comunidades indígenas.

Tenho me constituído como historiadora em um diálogo intenso com estes povos e são muitas as lições aprendidas. Uma delas é que, ao acessar narrativas de autoria indígena, devemos estar muito atentos ao risco de reforçar visões exotizadas ou essencializadoras. Cada vez mais estou convicta de que a formação de uma intelectualidade oriunda de povos e comunidades tradicionais, assim como a presença de estudantes de periferia – marcados por interseccionalidades diversas – e que cada vez mais exigem o acesso à universidade, não somente em cursos de graduação mas também de mestrado e doutorado, configura um processo de agenciamento demandado por essas mesmas coletividades, e isso deve ser considerado, buscando compreender quem são os nossos estudantes em suas coletividades e o que eles representam como intelectualidade insurgente.

Como estudar a história indígena e afro-brasileira a partir de uma perspectiva não eurocêntrica? Como pensar o ensino de história a partir dessa perspectiva?

Penso que um dos aspectos é a renovação das epistemologias que orientam o Ensino de História nos cursos de Licenciatura. A esse respeito, podemos afirmar que ainda permanece em muitos currículos de História uma bibliografia predominantemente eurocentrada. Parte das motivações para a busca de outras epistemologias para o Ensino de História vem da compreensão de que os sujeitos em formação são também “novos sujeitos”, que chegam à universidade com outras demandas e expectativas. Nesse cenário, sem desconsiderar a interlocução que desde muito fazemos com historiadores ingleses, franceses, alemães, espanhóis e de outras partes do continente europeu, me parece urgente ampliar os espaços de interlocução em torno das teorias e metodologias do ensino de História, buscando efetivar em nossas práticas a descolonização epistêmica que anunciamos desde muito. Alguns caminhos já tem sido por nós praticados, alguns mais timidamente que outros: dialogamos com os pós-coloniais mas também com as chamadas epistemologias do Sul e com a produção decolonial latino-americana (ver Clarissa Ulhoa, 2020). Cresce a valorização, especialmente entre pesquisadoras mulheres, das perspectivas interseccionais do feminismo negro e indígena. Se amplia também o reconhecimento de pesquisadores e pesquisadoras negras/os brasileiras/os, mas esse debate ainda se limita muitas vezes às disciplinas de história da África e afrobrasileira.

Trilhar caminhos ainda pouco explorados no campo epistemológico do ensino de História ainda se apresenta como um desafio. Me refiro aqui por exemplo aos diálogos com perspectivas afrocentradas como o ubuntu sul-africano e suas equivalências em ontologias de povos de outras regiões da África, bem como com as concepções de história afro-caribenhas e aquelas produzidas em outros países americanos. Um campo ainda mais incipiente são as categorias intelectuais gestadas em contextos comunitários como quilombolas, indígenas, extrativistas, ribeirinhos e comunidades de terreiro, entre outras. Penso que temos muito a aprender sobre a história pensada e ensinada (formal e tradicionalmente) nesses contextos interculturais e/ou interétnicos. A inserção destes debates na universidade tem resultado em reflexões muito significativas do ponto de vista das experiências vivenciadas em contextos comunitários, incitando debates caracterizados por uma pluralidade de visões de mundo, concepções cosmológicas, posicionamentos políticos, compreensões narrativas e situações históricas distintas. A própria presença e especificidade das produções desses sujeitos provoca questionamentos às concepções epistemológicas e procedimentos metodológicos que norteiam a universidade em sua face hegemônica. Penso ser nossa função como professoras/es estimular essas fissuras.

Muito se tem debatido academicamente sobre o potencial de estímulo a produções que possam fazer frente à colonização do conhecimento, dado o reconhecido esgotamento dessa perspectiva, conforme demonstrado especialmente pelas reflexões do campo das ciências humanas e sociais, alinhadas com teorias críticas, leituras pós-coloniais, os estudos da decolonialidade e as perspectivas afrocentradas, entre outras. Associam-se nessas críticas três elementos: a) a preocupação em pensar de forma articulada o conteúdo das pesquisas, b) a elaboração de metodologias inovadoras para o desenvolvimento destas e c) a consideração dos contextos de fala dos chamados “novos sujeitos”, aqueles que articulam um deslocamento em relação às trajetórias clássicas de formação intelectual no Brasil. Temos como consequências desses deslocamentos, algumas possibilidades de pesquisa, que buscamos acolher e impulsionar no Mestrado em Sustentabilidade junto a Povos e Territórios Tradicionais – MESPT da Universidade de Brasília, programa de pós-graduação em que atuo como docente desde o ano de 2011. Tenho também buscado fortalecer esse debate entre os meus estudantes de graduação. Entre essas possibilidades, destaco: a reelaboração de perspectivas teóricas interdisciplinares submetidas a lógicas culturais internas que extrapolam os saberes acadêmicos já reconhecidos; o reconhecimento de proposições metodológicas que contemplem a atuação profissional de pesquisadores que desempenham o papel de tradutores culturais entre os saberes da ciência, os saberes da tradição e outros considerados periféricos; sobretudo, por meio de práticas colaborativas e de autoria compartilhada; e a possibilidade de fazer reverberar as produções acadêmicas em seus contextos sociais de aplicação, investindo em estratégias narrativas que possibilitem ampliar a capacidade das pesquisas de se fazerem comunicar a um público mais amplo. Por essa razão a história pública também me interessa cada vez mais por seu potencial de movimentar nossos debates sobre o ensino e a pesquisa em História.

A história das mulheres, assim como a história indígena e afro-brasileira aparece descolocada do que seria a História Geral do mundo, muitas vezes sendo tratada como um apêndice da ‘História Oficial’. O que fazer para que essas categorias não ocupem esse lugar subalterno na historiografia?

Deslocar centros e hegemonias me parece ser um exercício importante, tanto na formação inicial quanto na formação continuada de professores/as de História, em especial neste momento em que nos vemos confrontados por uma reforma do Ensino Médio imposta por Medida Provisória, por uma controversa Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica que exigiu a readequação dos currículos estaduais, municipais e distrital; além de novas diretrizes para a formação inicial e para a formação continuada. Vivemos no ensino de História um retrocesso do ponto de vista curricular, já que podemos considerar que a oportunidade de repensar a estrutura tradicional e eurocentrada a partir dos debates da BNCC, foram desperdiçadas no caminho que conduziu da primeira e contestada versão até o texto final tornado público. No fim das contas, reiteramos os paradigmas mais conservadores para o ensino de História: uma história linear, por etapas e com características evolucionistas, cursos de formação continuada e materiais didáticos que cristalizam e consagram exclusivamente uma versão europeia da História. Tudo isso torna ainda mais distante a valorização da história afro-brasileira, indígena, das mulheres e outros sujeitos historicamente subalternizados. Os documentos curriculares terão que ser confrontados criticamente no cotidiano da escola e da universidade, e isso deve ocorrer em um cenário ainda mais complexo, pela ameaça à liberdade de cátedra e um processo de criminalização de professoras/es historiadores. Fora isso, nos resta seguir em alianças que nos possibilitem encontrar formas de resistência. O atual cenário político no Brasil mostra um caminho de muitos retrocessos, principalmente para os povos originários.

Seguiremos lutando epistemicamente como nos ensinam as grandes mulheres: como Tuíra Kayapó, que levou seu facão ao rosto do engenheiro da Eletronorte contra as construções de Belo Monte ainda na década de 1980; como Alessandra Korap Munduruku, uma grande guerreira do Médio Tapajós que recentemente em uma audiência em Brasília denunciou a grande contaminação do Rio Tapajós pelas plantações de soja e uso de agrotóxicos totalmente nocivos aos indígenas e ao meio ambiente; como Sônia Guajajara, que em 518 anos de Brasil, foi a primeira indígena a concorrer numa chapa à presidência da república. Também como as quebradeiras de coco que se guiam pelos babaçuais, e como as pescadoras que se orientam pelas marés! Com uma delas, Elionice Sacramento, aprendi que há lutas em tempos de maré cheia e lutas em tempos de maré baixa. Nesse momento de marés baixas, um exercício importante parece ser o de retornarmos a nossas próprias comunidades, reconhecendo formas ancestrais de pensar o coletivo antes do indivíduo, de fazer frente às políticas coloniais de inimizade, de retomar as bases comunitárias não como campo de formação  política mas como nossas próprias raízes. Cada vez é mais urgente a articulação de redes e movimentos reivindicatórios desde a universidade. É hora de unir a mobilização jurídica com ações políticas que valorizem estas iniciativas contrahegemônicas já existentes. Lutemos como estas mulheres, por outras narrativas e novas epistemologias para o ensino de História.

Bibliografia citada

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Cristiane de Assis Portela é professora adjunta da Área de Teoria e Metodologia do Ensino de História, no Departamento de História da UnB desde 2018, sendo uma das coordenadoras do LABEH- Laboratório de Ensino de História da UnB. É docente permanente do Programa de Pós-Graduação em Sustentabilidade junto a Povos e Territórios Tradicionais- MESPT/ UnB desde 2011, orientando temáticas relacionadas a indígenas, quilombolas e sujeitos de outras comunidades tradicionais com ênfase em novas epistemologias, narrativas e metodologias insurgentes. Doutora em História pela Universidade de Brasília (2011), Mestre em História pela Universidade Federal de Goiás (2006) e Licenciada em História pela Universidade Estadual de Goiás (2003). Foi professora de História da Secretaria de Educação do Distrito Federal- SEEDF durante 14 anos. Coordena o projeto “Outras Brasílias: ensino de história a partir de fontes documentais do Arquivo Público do DF” e o “Centro de Memórias do Elefante Branco”.

Como citar esta entrevista

PORTELA, Cristiane de Assis. “Ao acessar narrativas de autoria indígena, devemos estar muito atentos ao risco de reforçar visões exotizadas ou essencializadoras” (Entrevista por Larissa Pereira). In: Café História – História feita com cliques. Disponível em: https://www.cafehistoria.com.br/ao-acessar-narrativas-de-autoria-indigena-devemos-estar-muito-atentos-ao-risco-de-reforcar-visoes-exotizadas-ou-essencializadoras/. Publicado em: 29 jun. 2020. ISSN: 2674-5917. Acesso: [informar a data].